{"id":21375,"date":"2026-06-15T11:50:14","date_gmt":"2026-06-15T15:50:14","guid":{"rendered":"https:\/\/notes.math.ca\/article\/cohortes-et-communautes-dans-le-cadre-du-projet-dalgebre-algebra-project\/"},"modified":"2026-06-15T11:50:20","modified_gmt":"2026-06-15T15:50:20","slug":"cohortes-et-communautes-dans-le-cadre-du-projet-dalgebre-algebra-project","status":"publish","type":"article","link":"https:\/\/notes.math.ca\/fr\/article\/cohortes-et-communautes-dans-le-cadre-du-projet-dalgebre-algebra-project\/","title":{"rendered":"Cohortes et communaut\u00e9s dans le cadre du projet d\u2019alg\u00e8bre (Algebra Project)"},"content":{"rendered":"

Afin d\u2019all\u00e9ger la formulation, le masculin est employ\u00e9 de fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rique et inclut sans distinction les personnes des deux genres.<\/em><\/p>\n

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Le 22 mai 2024, le New York Times<\/em> a publi\u00e9 un article de Troy Closson intitul\u00e9 \u00ab The Algebra Problem: How Middle School Math Became a National Flashpoint \u00bb (Le probl\u00e8me de l’alg\u00e8bre : comment les math\u00e9matiques au coll\u00e8ge sont devenues un sujet br\u00fblant au niveau national), qui commen\u00e7ait ainsi (traduction libre) : \u00ab Les meilleurs \u00e9l\u00e8ves peuvent tirer un grand b\u00e9n\u00e9fice d’une initiation pr\u00e9coce \u00e0 cette mati\u00e8re. Mais de nombreuses acad\u00e9mies n’offrent qu’\u00e0 tr\u00e8s peu d’\u00e9l\u00e8ves noirs et latino-am\u00e9ricains de quatri\u00e8me la possibilit\u00e9 de l’\u00e9tudier \u00bb [1]. L’article attirait l’attention des lecteurs sur les probl\u00e8mes r\u00e9currents que connaissent les \u00c9tats-Unis en mati\u00e8re d’in\u00e9galit\u00e9 d’acc\u00e8s \u00e0 l’alg\u00e8bre pour les adolescents, mais il ne proposait pas de solutions. En revanche, l’Algebra Project<\/em> (Projet d’alg\u00e8bre) est une solution ing\u00e9nieuse qui existe depuis plus de quarante ans. Un hommage \u00e0 son fondateur, Bob Moses, a \u00e9t\u00e9 \u00e9pingl\u00e9 comme le commentaire le plus populaire parmi les milliers publi\u00e9s dans les 24 heures qui ont suivi la parution de l\u2019article. Mais pour ce lecteur du NYT<\/em> qui a \u00e9tudi\u00e9 l\u2019histoire et l\u2019importance p\u00e9dagogique du projet, il \u00e9tait consternant de lire combien de commentateurs supposaient que Moses avait probablement pris sa retraite en vieillissant et que l\u2019Algebra Project avait sans doute disparu avec lui \u2014 aucune de ces suppositions ne pourrait \u00eatre plus \u00e9loign\u00e9e de la v\u00e9rit\u00e9. Moses a travaill\u00e9 sans rel\u00e2che toute sa vie, et l\u2019Algebra Project continue de relever le niveau de culture math\u00e9matique dans toute l\u2019Am\u00e9rique. Ce court essai pr\u00e9sente aux lecteurs des Notes de la SMC<\/em> Moses, la figure historique, et l\u2019Algebra Project, une initiative toujours en cours, en se concentrant sur deux th\u00e8mes : les cohortes et les communaut\u00e9s.<\/p>\n

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Robert P. \u00ab Bob \u00bb Moses (1935\u20132021) \u00e9tait un militant am\u00e9ricain des droits civiques qui, dans les ann\u00e9es 1960, a contribu\u00e9 \u00e0 la cr\u00e9ation du Mississippi Freedom Democratic Party<\/em> et a encourag\u00e9 l\u2019inscription sur les listes \u00e9lectorales. En 2001, Moses a co\u00e9crit Radical Equations: Civil Rights from Mississippi to the Algebra Project <\/em>avec Charles E. Cobb, Jr. (Figure 1). Cet ouvrage raconte comment l\u2019Algebra Project a vu le jour dans le cadre de l\u2019engagement continu de Moses en faveur de la cause des droits civiques : \u00ab Je sais \u00e0 quel point cela peut para\u00eetre \u00e9trange de dire que la culture math\u00e9matique \u2014 et l\u2019alg\u00e8bre en particulier \u2014 est la cl\u00e9 de l\u2019avenir des communaut\u00e9s d\u00e9favoris\u00e9es, mais c\u2019est ce que je pense, et j\u2019y crois de tout mon c\u0153ur \u00bb [4, p. 5] (traduction libre). Deux axes d\u2019argumentation \u00e9tayaient cette conviction : l\u2019un se r\u00e9f\u00e9rait \u00e0 la tradition d\u2019organisation populaire que Moses avait mise en pratique en tant que secr\u00e9taire de terrain pour le Student Non-violent Coordinating Committee (SNCC)<\/em>, et l\u2019autre se tournait vers l\u2019avenir du travail \u00e0 l\u2019\u00e8re de l\u2019information. Avec le recul, Moses a not\u00e9 que les efforts pass\u00e9s des Freedom Fighters<\/em> avaient permis d\u2019\u00e9liminer Jim Crow du vote, du Parti d\u00e9mocrate et des lieux publics, mais qu\u2019ils n\u2019avaient pas r\u00e9ussi \u00e0 l\u2019\u00e9liminer des \u00e9coles publiques, qui continuaient d\u2019offrir une \u00e9ducation de \u00ab m\u00e9tayer \u00bb \u00e0 trop de jeunes. Il a conclu que garantir \u00e0 tous les \u00e9l\u00e8ves une \u00e9ducation de qualit\u00e9 faisait partie des chantiers inachev\u00e9s du mouvement des droits civiques.<\/p>\n

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Se tournant vers l\u2019avenir, Moses a fait remarquer que l\u2019essor des technologies de l\u2019information avait cr\u00e9\u00e9 un besoin sans pr\u00e9c\u00e9dent de culture math\u00e9matique : \u00ab Ceux qui n\u2019en disposent pas sont comme ceux qui ne savaient ni lire ni \u00e9crire \u00e0 l\u2019\u00e8re industrielle \u00bb [4, p. 14 ; voir aussi p. 116] (traduction libre). Pour r\u00e9ussir dans l\u2019\u00e9conomie actuelle, il faut comprendre les outils utilis\u00e9s pour organiser l\u2019information et communiquer des donn\u00e9es quantitatives si l\u2019on veut \u00eatre en mesure de postuler aux meilleurs emplois et d\u2019avoir son mot \u00e0 dire sur l\u2019organisation de la soci\u00e9t\u00e9 : \u00ab L’Algebra Project ne consiste pas simplement \u00e0 transmettre un ensemble de connaissances aux enfants. Il s\u2019agit d\u2019utiliser ces connaissances comme un outil au service d\u2019un objectif bien plus large \u00bb [4, p. 15]. Les \u00e9l\u00e8ves des classes du Algebra Project apprennent non seulement \u00e0 lire, \u00e0 \u00e9crire et \u00e0 raisonner \u00e0 l\u2019aide des symboles formels des math\u00e9matiques, mais aussi \u00e0 communiquer leurs id\u00e9es et leurs intuitions et \u00e0 cultiver un consensus autour des caract\u00e9ristiques math\u00e9matiques communes \u00e0 l\u2019exp\u00e9rience v\u00e9cue [5].<\/p>\n

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Figure 1. <\/strong>Couverture de Radical Equations<\/em> (2001). Beacon Press<\/a>.<\/h6>\n

La p\u00e9dagogie du Algebra Project repose sur un processus p\u00e9dagogique en cinq \u00e9tapes qui s’articule autour d’un cycle de travail en classe en trois phases [7 ; figure 2]. Ce cycle commence par une r\u00e9flexion individuelle, suivie d’un travail en petits groupes, puis d’une discussion avec toute la classe. Le processus curriculaire en cinq \u00e9tapes commence par (1) une exp\u00e9rience physique partag\u00e9e, suivie de (2) des repr\u00e9sentations individuelles de cette exp\u00e9rience. Ces r\u00e9flexions individuelles sont ensuite (3) partag\u00e9es en petits groupes en utilisant un langage courant. Les r\u00e9sultats du travail en petits groupes sont (4) communiqu\u00e9s \u00e0 la classe \u00e0 l’aide d’un langage plus formel, ou \u00ab Feature Talk \u00bb. Le \u00ab Feature Talk \u00bb est un interm\u00e9diaire entre le langage courant utilis\u00e9 par les \u00e9l\u00e8ves et les langages symboliques utilis\u00e9s par les math\u00e9maticiens et les scientifiques pour communiquer des id\u00e9es. Les \u00e9quations et autres expressions formelles ne sont pas des traductions directes d\u2019expressions du langage courant, mais repr\u00e9sentent plut\u00f4t un discours structur\u00e9 con\u00e7u pour minimiser l\u2019ambigu\u00eft\u00e9 et maximiser le consensus : \u00ab Ce \u201cdiscours r\u00e9glement\u00e9\u201d est le langage conceptuel qui sous-tend toutes les diverses repr\u00e9sentations symboliques que l\u2019on trouve dans les sciences et les math\u00e9matiques \u00bb [4, p. 97] (traduction libre).<\/p>\n

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Au cours de la derni\u00e8re \u00e9tape du processus p\u00e9dagogique, les expressions du \u00ab Feature Talk \u00bb \u2014 qui peuvent s\u2019av\u00e9rer assez lourdes en raison de leur sp\u00e9cificit\u00e9 \u2014 sont (5) traduites en symboles math\u00e9matiques afin d\u2019obtenir une plus grande concision. La p\u00e9dagogie de l\u2019Algebra Project pr\u00e9sente de nombreux avantages. D\u2019une part, les \u00e9l\u00e8ves apprennent qu\u2019une m\u00eame id\u00e9e math\u00e9matique peut \u00eatre exprim\u00e9e de plusieurs fa\u00e7ons : en langage courant, en langage artificiel et \u00e0 l\u2019aide de symboles formels. D’autre part, les syst\u00e8mes de signification abstraits prennent tout leur sens lorsque les \u00e9l\u00e8ves disposent de m\u00e9taphores de r\u00e9f\u00e9rence sur lesquelles s’appuyer pour d\u00e9velopper leur intuition math\u00e9matique. De plus, les \u00e9l\u00e8ves acqui\u00e8rent une compr\u00e9hension de l’\u00e9volution historique des math\u00e9matiques au fil du temps, en tant qu’entreprise cr\u00e9ative et collaborative [6]. Mais ces acquis p\u00e9dagogiques sont loin de r\u00e9sumer \u00e0 eux seuls l\u2019Algebra Project : \u00ab Il est important de pr\u00e9ciser que m\u00eame l\u2019\u00e9laboration d\u2019un tout nouveau programme d\u2019excellence \u2013 une v\u00e9ritable avanc\u00e9e \u2013 ne nous satisferait pas si elle ne traitait pas de mani\u00e8re approfondie et s\u00e9rieuse la question de l\u2019acc\u00e8s \u00e0 l\u2019alphab\u00e9tisation pour tous \u00bb [4, p. 15] (traduction libre).<\/p>\n

\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\"\"\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t\t<\/p>\n

Figure 2.<\/strong> Sch\u00e9ma de 1992 illustrant l’interd\u00e9pendance et la compl\u00e9mentarit\u00e9 entre le cycle de travail et le processus p\u00e9dagogique en cinq \u00e9tapes du Algebra Project. The Algebra Project Blog, 22 d\u00e9cembre 2025<\/a>.<\/h6>\n

Pour Moses, l\u2019enseignement des math\u00e9matiques constituait une strat\u00e9gie d\u2019organisation politique : \u00ab Les math\u00e9matiques sont un outil permettant de mobiliser autour de la question de l\u2019acc\u00e8s \u00e0 la sph\u00e8re \u00e9conomique \u00bb [4, p. 136] (traduction libre). \u00c0 ses d\u00e9buts, dans les ann\u00e9es 1980, l\u2019Algebra Project s\u2019\u00e9tait concentr\u00e9 sur les math\u00e9matiques au coll\u00e8ge afin d\u2019aider les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 acqu\u00e9rir les bases de l\u2019alg\u00e8bre \u00e9l\u00e9mentaire. Dans les ann\u00e9es 1990, l’Algebra Project s’est \u00e9largi pour r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 la mani\u00e8re d’organiser les cours afin que les \u00e9l\u00e8ves du secondaire les plus en difficult\u00e9 puissent non seulement r\u00e9ussir leurs quatre ann\u00e9es de math\u00e9matiques, mais aussi obtenir leur dipl\u00f4me de fin d’\u00e9tudes secondaires en \u00e9tant pr\u00eats pour des \u00e9tudes sup\u00e9rieures. Pour que le projet prenne racine, les communaut\u00e9s d’\u00e9l\u00e8ves, de parents et d’\u00e9ducateurs devaient prendre au s\u00e9rieux la perspective que tous les \u00e9l\u00e8ves \u2014 m\u00eame ceux qui se situaient alors dans le quartile inf\u00e9rieur aux tests de math\u00e9matiques \u2014 puissent obtenir leur dipl\u00f4me de fin d’\u00e9tudes secondaires en \u00e9tant pr\u00eats \u00e0 suivre des cours de math\u00e9matiques de niveau universitaire. Cette perspective peut \u00eatre difficile \u00e0 faire accepter : \u00ab Tous les parents pensaient que leur<\/em> enfant devait \u00e9tudier l\u2019alg\u00e8bre, mais tous les parents ne pensaient pas que tous les<\/em> enfants devaient \u00e9tudier l\u2019alg\u00e8bre \u00bb [4, p. 98] (traduction libre). La question se pose : n\u2019y a-t-il pas certains jeunes qui ne peuvent pas apprendre l\u2019alg\u00e8bre ? Moses a r\u00e9pondu \u00e0 cette question en soulignant que les \u00e9l\u00e8ves ont besoin de deux choses pour pouvoir apprendre l\u2019alg\u00e8bre : ils doivent \u00eatre capables de compter et ils doivent \u00eatre capables de se concentrer sur ce qui se passe en classe. Des deux conditions, la premi\u00e8re est plus facile \u00e0 remplir que la seconde. L’Algebra Project cherche \u00e0 d\u00e9mystifier les math\u00e9matiques en tant que discipline que seules quelques personnes dou\u00e9es peuvent bien ma\u00eetriser, et \u00e0 remplacer cette image exclusive des math\u00e9matiques par une vision plus inclusive selon laquelle toute personne capable de compter peut bien ma\u00eetriser les math\u00e9matiques si on lui offre des opportunit\u00e9s d’apprentissage de qualit\u00e9.<\/p>\n

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\u00c0 quoi ressemblent des opportunit\u00e9s d\u2019apprentissage de qualit\u00e9 ? L\u2019une des diff\u00e9rences entre le chercheur en \u00e9ducation et l\u2019animateur communautaire est la suivante : \u00ab L\u2019animateur ne dispose pas d\u2019une r\u00e9ponse toute faite \u00e0 l\u2019avance\u2026 Il souhaite \u00e9laborer une solution avec la communaut\u00e9 \u00bb [4, p. 112] (traduction libre). Moses a contribu\u00e9 \u00e0 la mise en place d\u2019un programme dans lequel les m\u00eames \u00e9l\u00e8ves suivaient ensemble un cours de math\u00e9matiques en groupe pendant deux heures d\u2019affil\u00e9e chaque jour. Comme il l\u2019\u00e9crivait en 2009, \u00ab Gr\u00e2ce au financement de la National Science Foundation<\/em>, l’Algebra Project intervient au sein de classes individuelles, o\u00f9 nous amenons les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 s’engager \u00e0 suivre avec nous quatre-vingt-dix minutes de cours de math\u00e9matiques chaque jour pendant leurs quatre ann\u00e9es de lyc\u00e9e. Ils s’efforcent de combler leurs lacunes et de franchir les trois obstacles nationaux : celui de l’\u00c9tat, celui de l’ACT\/SAT et celui de l’universit\u00e9 \u00bb (Moses 2009, p. 379) (traduction libre). Dans une \u00e9tude men\u00e9e sur plusieurs sites, les \u00e9l\u00e8ves de quatre cohortes sur cinq ont obtenu leur dipl\u00f4me en plus grand nombre que les groupes t\u00e9moins comparables [2 ; figure 3]. Outre le d\u00e9veloppement de leurs comp\u00e9tences math\u00e9matiques, les \u00e9l\u00e8ves ont nou\u00e9 des liens durables avec leurs camarades et leurs enseignants. Ces cohortes ont rendu possible la responsabilit\u00e9 mutuelle et le soutien moral pour tous les participants aux cours de math\u00e9matiques et ont cr\u00e9\u00e9 un environnement propice \u00e0 la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves [8].<\/p>\n

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Figure 3.<\/strong> Sch\u00e9ma de 2014 illustrant le mod\u00e8le logique du Algebra Project. Argument en faveur de l’efficacit\u00e9 du produit pour \u00ab The Development of Student Cohorts for the Enhancement of Mathematical Literacy in<\/a> Under Served Populations, \u00bb<\/a> Rapport final de la subvention NSF DRL-0822175, 30 novembre 2014, p. 4.<\/h6>\n

Quel r\u00f4le les communaut\u00e9s peuvent-elles jouer pour soutenir des initiatives \u00e9ducatives innovantes et inclusives ? L\u2019une des choses les plus importantes que nous puissions faire est de commencer \u00e0 consid\u00e9rer les math\u00e9matiques non pas comme une discipline r\u00e9serv\u00e9e \u00e0 certains qui l\u2019utilisent avec une partie de leur cerveau, mais comme une activit\u00e9 que chacun pratique de tout son \u00eatre, en tant qu\u2019\u00eatre social et symbolique. Les math\u00e9matiques doivent leur statut de langage unificateur des sciences \u00e0 leur clart\u00e9 et \u00e0 leur capacit\u00e9 \u00e0 cr\u00e9er un consensus sur les caract\u00e9ristiques math\u00e9matiques de nos exp\u00e9riences communes. Comme l\u2019a fait valoir Moses, si nous voulons relever le niveau de culture math\u00e9matique pour le XXIe si\u00e8cle, nous devons consid\u00e9rer tous les jeunes comme des \u00eatres math\u00e9matiques capables d\u2019apprendre \u00e0 lire, \u00e0 \u00e9crire et \u00e0 raisonner avec les langages des math\u00e9matiques : \u00ab Je pense que tout le monde s\u2019accorde \u00e0 dire que s\u2019il est possible d\u2019ouvrir la porte \u00e0 une v\u00e9ritable compr\u00e9hension des math\u00e9matiques, ce serait une bonne chose. Si nous pouvons le faire, alors nous devrions le faire \u00bb [4, p. 111] (traduction libre).<\/p>\n

R\u00e9f\u00e9rences<\/strong><\/p>\n

[1] Closson, Troy. (2024).\u00a0 \u201cThe Algebra Problem: How Middle School Math Became a National Flashpoint.\u201d New York Times<\/em>. 22 mai 2024, Section A, p. 1. https:\/\/www.nytimes.com\/2024\/05\/22\/nyregion\/middle-school-math-algebra.html<\/a><\/p>\n

[2] Educational Testing Service. (2014). Product Efficacy Argument for The Development of Student Cohorts for the Enhancement of Mathematics Literacy in Underserved Populations, by the Algebra Project, Inc. NSF Grant DRL-0822175 Final Report. https:\/\/algebra.org\/\/wp-content\/uploads\/2024\/03\/HighSchoolCohortsFinalReport-AP2014.pdf<\/a>.<\/p>\n

[3] Moses, Robert P. (2009, Summer). An Earned Insurgency: Quality Education as a Constitutional Right<\/a>. Harvard Educational Review<\/em> 79(2), 370\u2013381.<\/p>\n

[4] Moses, Robert P., and Charles E. Cobb, Jr. (2001). Radical Equations: Civil Rights from Mississippi to the Algebra Project<\/em><\/a>.<\/em> Boston: Beacon.<\/p>\n

[5] Moynihan, Ben et al. (2026). The Algebra Project Inc.<\/em> https:\/\/algebra.org<\/a>.<\/p>\n

[6] Muntersbjorn, Madeline. (2023). The Algebra Project, Feature Talk, and the History of Mathematics<\/a>. In Research in History and Philosophy of Mathematics: The CSHPM 2021 Volume<\/em>, edited by Maria Zack and David Waszek, 261\u2013275. Annals of the Canadian Society for History and Philosophy of Mathematics. Cham, Switzerland: Springer Nature.<\/p>\n

[7] Soguero, Aidan, and Bill Crombie. (2024, October 9). The Algebra Project Work Cycle. The Algebra Project Inc.<\/em> https:\/\/algebra.org\/2024\/10\/09\/the-algebra-project-work-cycle\/<\/a>.<\/p>\n

[8] West, Mary M. (2016, January 30). The Algebra Project: Overview of Research & Evaluation, 1991\u20132015. https:\/\/iris.siue.edu\/math-literacy-archive\/files\/original\/82b7ceef4d303db77a55e7b34e9b6412.pdf<\/a>.<\/p>\n

Madeline Muntersbjorn enseigne la logique et la philosophie des sciences \u00e0 l’Universit\u00e9 de Toledo, dans le nord-ouest de l’Ohio, aux \u00c9tats-Unis. Elle co\u00e9dite actuellement un ouvrage regroupant des entretiens et des essais, \u00ab <\/em>Bob Moses : Lecture and Legacies \u00bb, avec Greg Budzban et Maisha Moses, pour les \u00e9ditions <\/em>University of North Carolina Press.<\/em><\/p>\n","protected":false},"author":11,"template":"","section":[64],"keyword":[478],"class_list":["post-21375","article","type-article","status-publish","hentry","section-notes-de-la-schpm","keyword-history-of-mathematics-in-the-united-states-fr"],"toolset-meta":{"author-4-info":{"author-4-surname":{"type":"textfield","raw":""},"author-4-given-names":{"type":"textfield","raw":""},"author-4-honorific":{"type":"textfield","raw":""},"author-4-institution":{"type":"textfield","raw":""},"author-4-email":{"type":"email","raw":""},"author-4-cms-role":{"type":"textfield","raw":""}},"author-3-info":{"author-3-surname":{"type":"textfield","raw":""},"author-3-given-names":{"type":"textfield","raw":""},"author-3-honorific":{"type":"textfield","raw":""},"author-3-institution":{"type":"textfield","raw":""},"author-3-email":{"type":"email","raw":""},"author-3-cms-role":{"type":"textfield","raw":""}},"author-2-info":{"author-2-surname":{"type":"textfield","raw":""},"author-2-given-names":{"type":"textfield","raw":""},"author-2-honorific":{"type":"textfield","raw":""},"author-2-institution":{"type":"textfield","raw":""},"author-2-email":{"type":"email","raw":""},"author-2-cms-role":{"type":"textfield","raw":""}},"author-info":{"author-surname":{"type":"textfield","raw":"Muntersbjorn"},"author-given-names":{"type":"textfield","raw":"Madeline"},"author-honorific":{"type":"textfield","raw":""},"author-email":{"type":"email","raw":"MADELINE.MUNTERSBJORN@utoledo.edu"},"author-institution":{"type":"textfield","raw":"University of Toledo"},"author-cms-role":{"type":"textfield","raw":""}},"unknown":{"downloadable-pdf":{"type":"file","raw":"","attachment_id":null},"article-toc-weight":{"type":"numeric","raw":"4"},"author-surname":{"type":"textfield","raw":"Muntersbjorn"},"author-given-names":{"type":"textfield","raw":"Madeline"}}},"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/notes.math.ca\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/article\/21375","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/notes.math.ca\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/article"}],"about":[{"href":"https:\/\/notes.math.ca\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/types\/article"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/notes.math.ca\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/users\/11"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/notes.math.ca\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/article\/21375\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":21376,"href":"https:\/\/notes.math.ca\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/article\/21375\/revisions\/21376"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/notes.math.ca\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=21375"}],"wp:term":[{"taxonomy":"section","embeddable":true,"href":"https:\/\/notes.math.ca\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/section?post=21375"},{"taxonomy":"keyword","embeddable":true,"href":"https:\/\/notes.math.ca\/fr\/wp-json\/wp\/v2\/keyword?post=21375"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}