Pourquoi les étudiantes et étudiants trichent-ils – une approche économique (partie 2)

J’ai reçu quelques demandes pour une deuxième partie de cet article, alors la voici. Mais tout d’abord, une petite mise en garde. Dans ce qui suit, je présente quelques exemples tirés de ma pratique afin d’illustrer chacune des catégories. Je ne prétends pas que l’une ou l’autre de ces idées soit originale ou particulièrement novatrice, mais ce sont les idées qui fonctionnent pour moi. Si vous trouvez certaines d’entre elles utiles, n’hésitez pas à m’écrire!

Petit rappel : dans la première partie de cet article [1], j’ai proposé d’examiner les motivations qui poussent les étudiantes et étudiants à commettre des manquements à l’intégrité académique sous l’angle de la théorie économique de la fraude. Cette approche met en évidence le fait que toute forme de tricherie constitue une décision rationnelle motivée par un ou plusieurs des trois facteurs suivants : la pression ou la nécessité (« Ai-je besoin de tricher? »), l’occasion (« Est-il facile de tricher? ») et la rationalisation (« Est-il acceptable de tricher? »). J’ai également présenté brièvement quelques façons dont nous, en tant que membres du corps enseignant, pouvons influencer le comportement de nos étudiantes et étudiants en agissant sur ces facteurs. Ici, j’examinerai chacune de ces catégories plus en profondeur et présenterai quelques exemples plus détaillés tirés de ma pratique.

En tant que membres du corps enseignant, nous sommes les chefs d’orchestre de l’expérience de cours de nos étudiantes et étudiants. Réfléchissez donc à votre façon d’administrer vos cours et d’enseigner, et demandez-vous : à quels moments plaçons-nous, intentionnellement ou non, les étudiantes et étudiants dans chacune des trois situations décrites ci-dessus?

Agir sur la pression et la nécessité – rendre la réussite honnête accessible

À quels moments, en tant que membres du corps enseignant, participons-nous à la création de circonstances qui donnent aux étudiantes et étudiants l’impression qu’ils « doivent » tricher? D’après mon expérience, la pression est le plus souvent associée à deux facteurs courants. Le premier concerne les évaluations à enjeux élevés, où les conséquences d’un échec sont importantes. On peut agir sur ce facteur en proposant fréquemment de petits tests plutôt que des examens fortement pondérés, voire un seul examen final qui compte pour la majorité de la note du cours. Bien sûr, bon nombre d’entre nous travaillent dans des départements qui ont des politiques imposant une pondération minimale pour l’examen final, ce qui en fait de facto une évaluation à enjeux élevés, et beaucoup d’entre nous soutiendront qu’une évaluation globale est effectivement nécessaire. L’approche consiste alors à offrir suffisamment d’occasions de pratique, grâce à une boucle de rétroaction et à des évaluations à faibles enjeux tout au long du trimestre, afin que les étudiantes et étudiants ne perçoivent pas l’examen final comme une barrière insurmontable susceptible de modifier radicalement leur note. Les évaluations à faibles enjeux jouent le rôle d’exercices d’urgence : elles permettent aux étudiantes et étudiants d’évaluer leurs compétences et de se préparer à travailler sous pression avant que cela ne compte vraiment. Du moins, c’est l’objectif vers lequel nous devrions tendre.

Le deuxième facteur de pression est lié à une structure de cours trop rigide, qui ne tient pas compte des événements de la vie comme une maladie ou une situation imprévue. La rigidité de structures telles que les échéances comporte deux aspects. Je serai la première à dire que les échéances sont importantes pour garder les étudiantes et étudiants sur la bonne voie et au bon rythme, mais j’accorde aussi des prolongations d’un ou deux jours pour pratiquement tout, si elles sont demandées à l’avance (les prolongations plus longues sont examinées plus attentivement au cas par cas). Si la même personne revient avec plusieurs demandes de prolongations de quelques jours, nous en discutons, mais cela arrive rarement. Enfin, pour mes évaluations à faibles enjeux, je retire la note la plus basse sans demander d’explication : sur 13 tests hebdomadaires, je n’en compte que 12 dans la note finale. Non seulement je pense qu’il est raisonnable de considérer que tout le monde devrait pouvoir avoir une semaine où sa performance n’est pas optimale, mais le fait de savoir qu’une note sera retirée peut également réduire la tricherie provoquée par la panique. Les petites prolongations ou les politiques permettant de retirer la note la plus basse n’affaiblissent pas la structure; elles la rendent vivable.

Un autre cas important lié à la notion de nécessité survient lorsque les étudiantes et étudiants ont l’impression que l’évaluation n’est pas alignée sur les apprentissages. Si le projet de trimestre n’a aucun lien avec les exemples vus dans le cours, si les questions des tests diffèrent par leur format et leurs attentes des problèmes proposés pour la pratique, si vous affirmez accorder de l’importance aux explications alors que vos examens sont entièrement à choix multiples, les étudiantes et étudiants peuvent légitimement ressentir une pression à tricher puisqu’ils ont l’impression de ne pas avoir reçu les outils nécessaires pour pratiquer les compétences requises pour réussir honnêtement. Mais soyons clairs : parfois, l’évaluation est bien alignée sur les activités de pratique, mais les étudiantes et étudiants ne le perçoivent pas. J’ai une méthode éprouvée pour dissiper ce malentendu : j’utilise une activité « après-coup » (ha!) pour revoir le test une fois qu’il a été corrigé et remis. Dans la première partie, pour chaque question du test, les étudiantes et étudiants doivent identifier, dans le matériel du cours, les sources où apparaissent des problèmes similaires ou des problèmes portant sur les mêmes concepts. Il peut s’agir du cours pertinent (j’utilise des diapositives squelettes, de sorte que les étudiantes et étudiants peuvent indiquer un numéro de page), d’une section du manuel, d’un devoir en ligne, d’un test, d’une série de problèmes supplémentaires, etc. Beaucoup sont surpris de découvrir que même les questions qu’ils pensaient ne jamais avoir vues auparavant provenaient en fait d’exemples qu’ils avaient déjà rencontrés. Cela les aide à établir ces liens et à mieux comprendre la valeur de la révision et de la pratique actives. Pour la deuxième partie, je varie les activités. Le trimestre dernier, j’ai demandé aux étudiantes et étudiants d’examiner et de caractériser leurs erreurs, d’écrire ce qui avait bien fonctionné pendant leur préparation au test et d’indiquer les changements qu’ils apporteraient pour le reste du trimestre. Les activités après-coup sont toujours révélatrices et permettent aux étudiantes et étudiants d’ajuster leurs stratégies d’apprentissage et de réagir différemment à leurs erreurs.

Les étudiantes et étudiants considèrent habituellement les tests en cours de trimestre uniquement comme des évaluations, alors que je fais de mon mieux pour en faire des expériences d’apprentissage. Un modèle que j’ai utilisé avec succès dans des classes de 30 à 200 personnes est celui des évaluations en deux étapes, où les étudiantes et étudiants répondent d’abord individuellement aux questions et remettent leur travail, puis répondent de nouveau aux mêmes questions en petits groupes. Pour une description complète de l’activité, voir mon article [2] ou mes deux publications [3, 4] sur les gains d’apprentissage et les perceptions des étudiantes et étudiants. La conclusion est claire : les étudiantes et étudiants adorent ce format. Même en l’absence de gains d’apprentissage statistiquement significatifs, ce format réduit le stress associé aux examens et transforme l’expérience, qui passe d’une évaluation sommative à une activité formative.

Enfin, normalisez le fait de demander de l’aide et facilitez cette démarche. Beaucoup d’étudiantes et d’étudiants de première année ne savent pas ce que sont les heures de permanence ni comment en profiter. Il s’agit d’un exemple classique de « cécité de l’experte ou de l’expert » : nous utilisons des expressions comme « heures de permanence », mais nous ne les définissons jamais. Même si nous croyons avoir une politique de porte ouverte, nos étudiantes et étudiants n’ont tout simplement ni l’expérience ni le courage de venir demander de l’aide à la personne qui évaluera ensuite leur performance dans le cours. De plus, compte tenu de leurs horaires chargés, les heures de permanence que vous avez fixées peuvent tout simplement ne pas convenir à beaucoup d’entre eux. Proposez quelques options au début du cours afin de trouver les moments les plus pratiques, et utilisez une application comme BookMyTime ou son équivalent pour permettre aux étudiantes et étudiants de réserver des plages de consultation. De nombreux établissements disposent également aujourd’hui d’une forme ou d’une autre de centre d’aide en mathématiques avec des tutrices et tuteurs. Mais le simple fait de savoir que ce service existe ne suffit pas. Parlez en classe de l’aide disponible, de son format, de son objectif et de la façon précise de l’utiliser, afin que son accessibilité et son utilité soient claires.

Agir sur les occasions – rendre les tentatives malhonnêtes plus difficiles

Il s’agit surtout de prévention. Les évaluations individualisées (ou du moins plusieurs versions d’une même évaluation, qu’il s’agisse d’un test ou d’un devoir) constituent une excellente approche. Le fait d’avoir deux ou trois versions d’une même question signifie que les étudiantes et étudiants doivent au moins comprendre la procédure avant de pouvoir copier le travail de quelqu’un d’autre et adapter les nombres à leur propre version. C’est encore mieux si les questions sont similaires, mais pas identiques.

Ensuite viennent les devoirs ou les projets réutilisés par les membres du corps enseignant d’un trimestre à l’autre. Réutiliser un devoir ou un test sans le modifier, c’est comme laisser la clé de sa maison sous le paillasson : c’est pratique pour vous, mais tôt ou tard, quelqu’un va la trouver et entrer. Je dois admettre que j’ai quelques projets de trimestre que j’adore et que j’ai moi-même conçus, et il est incroyablement frustrant de ne pas pouvoir les réutiliser comme travaux à faire à la maison parce que je sais qu’ils peuvent être trouvés en ligne. Mais je réutilise les problèmes : plutôt que de les donner comme projets à faire à la maison, où les étudiantes et étudiants les chercheraient certainement sur Google, je les utilise pour des activités d’exploration en classe. De cette façon, les problèmes peuvent toujours jouer leur meilleur rôle dans mes cours sans inciter les étudiantes et étudiants à copier leurs réponses.

Un mot sur les problèmes authentiques et leurs sources. Je m’inspire de nombreuses sources pour trouver des idées de contexte pour mes applications authentiques. Je varie également les sujets. J’ai développé des applications sur la sédimentation des lacs, le volume du cerveau d’Einstein, les habitudes alimentaires des corbeaux, la propagation du virus du Nil occidental et bien d’autres sujets encore (sans oublier le préféré de tout le monde : les loups et les élans de Yellowstone). Mais beaucoup de mes idées viennent des étudiantes et étudiants eux-mêmes. Mon activité de fin de trimestre préférée consiste à leur demander de rédiger une question d’examen final, accompagnée d’une solution complète et détaillée. Je fournis une structure et des directives sur ce que cela signifie : plus précisément, le problème doit être une application et son contexte doit soit être construit de manière plausible, soit s’appuyer sur des données réelles (et je fournis des exemples de bases de données qui valent la peine d’être explorées).

Les avantages pédagogiques sont considérables : les étudiantes et étudiants doivent déterminer ce qui est réellement important dans le cours. S’ils veulent évaluer un concept, ils doivent d’abord déterminer qu’il mérite d’être évalué; ils doivent réfléchir à la manière dont il peut être évalué; ils doivent choisir des paramètres qui ont un sens sur le plan mathématique et contextuel; ils doivent s’assurer que l’énoncé du problème est clair et complet; ils doivent s’assurer que le problème peut être résolu. Ils découvrent très rapidement qu’élaborer un bon problème est beaucoup plus difficile que d’en résoudre un, et cette prise de conscience à elle seule est transformatrice. Cette activité communique également discrètement le fait que les mathématiques sont une entreprise humaine créative et que les étudiantes et étudiants peuvent participer à cette création.

Comme avantage stratégique supplémentaire, je rassemble toutes les propositions dans un énorme dossier de préparation à l’examen final, avec les solutions. Comment est-ce que je les encourage à le lire? Je leur indique qu’une version modifiée de l’un des problèmes figurera dans l’examen final. J’attends réellement avec impatience de corriger cette activité, car il s’agit de l’un des rares moments d’évaluation où la personnalité intellectuelle des étudiantes et étudiants se manifeste. Lorsqu’ils font l’effort, ils s’investissent réellement, et leur curiosité, leur humour, leurs intérêts disciplinaires et personnels ainsi que leurs compétences ressortent d’une façon que les séries de problèmes habituelles ne permettent tout simplement pas. Et, en réintégrant ces éléments dans ma pratique, les travaux soumis par les étudiantes et étudiants me fournissent des applications riches et intéressantes ancrées dans des situations réelles (et oui, Minecraft fait aussi partie de la vie réelle) — des applications dont je me suis inspirée à maintes reprises au fil des ans.

Je ne peux pas ne pas mentionner que les présentations ou examens oraux, en direct ou enregistrés, constituent un excellent moyen d’éviter les manquements à l’intégrité académique liés aux occasions de tricher. Un mot de prudence : ces activités doivent être bien structurées et bien réalisées afin de garantir des attentes claires et l’absence de biais dans l’évaluation. C’est tout un autre sujet de discussion — peut-être essaierai-je de convaincre une collègue ou un collègue ayant beaucoup d’expérience dans ce domaine d’écrire un article.

Réduire les occasions signifie également faire comprendre clairement que les tentatives de manquement à l’intégrité académique seront effectivement repérées et traitées. Vient donc ensuite la vigilance. J’explique toujours que je vérifie : pour les devoirs ou les tests à faire à la maison, je vérifie ChatGPT (je lui donne un problème et lui demande de générer une solution que les étudiantes et étudiants pourraient utiliser comme source d’inspiration, voire davantage), je cherche mes propres questions sur Google et je vérifie si elles apparaissent sur divers sites de « tutorat ». Je rappelle aux étudiantes et étudiants que j’ai une longue expérience dans la détection de la tricherie et que j’interviens lorsque j’en constate. Ce dernier point est important. Même si je déteste jouer le rôle des forces de l’ordre, si vous n’appliquez jamais la politique, les étudiantes et étudiants comprendront qu’il n’y a aucune conséquence et interpréteront la tricherie comme un comportement acceptable. Je ne cherche vraiment pas à gouverner par la peur, mais la clarté et la cohérence dans l’application des règles sont importantes. C’est un peu comme la façon dont Gengis Khan assurait la sécurité de la route de la soie : la route n’est pas devenue exempte de vols parce que les gens étaient soudainement devenus honnêtes, mais parce qu’ils savaient que s’ils dépouillaient un marchand, ils seraient sanctionnés (rapidement et fermement, dois-je ajouter). De la même façon, l’intégrité académique doit être suivie d’actions concrètes pour avoir un sens, car ne rien faire envoie également un message : l’intégrité est facultative.

Une petite astuce du métier consiste, lorsque je découvre un plagiat présumé, par exemple dans un test, à informer toute la classe qu’un manquement à l’intégrité académique est soupçonné (sans évidemment nommer qui que ce soit) et que le test ne sera remis à personne tant que l’enquête ne sera pas terminée. Non seulement toute la classe sait alors que je ne laisse pas passer les choses, mais la personne soupçonnée ressent également le poids d’avoir potentiellement nui à l’expérience de cours de ses collègues.

Agir sur la rationalisation – rendre la tricherie psychologiquement incompatible avec l’image que les étudiantes et étudiants ont d’eux-mêmes

En tant que membres du corps enseignant, nous ne pouvons pas éliminer toutes les frustrations que vivent les étudiantes et étudiants. Parfois, la charge de travail semble réellement accablante. Parfois, les systèmes institutionnels sont imparfaits. Parfois, notre enseignement ne répond pas aux besoins des étudiantes et étudiants comme nous l’avions prévu. Nous devons nous attaquer directement à ces rationalisations plutôt que de prétendre qu’elles n’existent pas. Pour être claire, rien de ce que je fais ne supprime la responsabilité individuelle : les étudiantes et étudiants demeurent responsables de leurs choix. La rationalisation contribue à créer des conditions dans lesquelles les manquements à l’intégrité académique semblent psychologiquement acceptables, et mon rôle consiste à essayer de déconstruire ces rationalisations. Mais pas en faisant la morale.

D’une part, la rationalisation concerne la communication et l’image de soi. Dans la mesure du possible, j’explique pourquoi les différents devoirs et évaluations sont conçus de cette façon et comment ils sont liés aux étudiantes et étudiants ainsi qu’à leur future vie professionnelle — même si ce lien n’est que ténu. Les étudiantes et étudiants sont souvent motivés par le désir d’être considérés comme compétents et dignes de confiance dans leur domaine professionnel. Il faut donc présenter l’intégrité comme faisant partie de l’identité professionnelle.

Je lutte également sans relâche contre l’idée répandue selon laquelle « en mathématiques, seule la réponse compte », en expliquant que, dans la vie réelle, il faudra inévitablement justifier ses décisions. Et je mets moi-même en pratique ce que j’enseigne : je rappelle constamment aux étudiantes et étudiants que je corrigerai leurs solutions, et non seulement leurs réponses, et c’est effectivement ce que je fais. Cela fonctionne dans les deux sens : si vous avez écrit une réponse sans justification, c’est zéro, parce qu’une réponse non justifiée est, sur le plan fonctionnel, impossible à distinguer d’une simple supposition. Les questions de mes devoirs et de mes tests exigent des explications complètes. J’évalue non seulement si une solution aboutit à la bonne conclusion, mais aussi la profondeur du raisonnement et la clarté de la communication qui la sous-tendent (y compris la capacité à poursuivre un raisonnement logique rendu confus par une erreur de calcul faite par inattention).

Mais il y a ici un autre aspect plus subtil : la relation et la confiance. Beaucoup d’étudiantes et d’étudiants pensent que je les considère simplement comme des numéros et, assez curieusement, je pense que beaucoup d’entre eux me considèrent eux aussi comme un numéro. Après tout, je suis l’une des nombreuses professeures et nombreux professeurs qu’ils rencontreront au cours de plus de 40 cours. De loin, mes meilleures expériences de cours en tant qu’enseignante sont associées aux liens les plus solides que j’ai établis avec les étudiantes et étudiants de ces groupes, en apprenant à connaître leur vie en dehors des murs de mes salles de classe.

Et ce que l’on obtient en prime, c’est une meilleure intégrité : il est difficile de justifier la tricherie dans un cours où l’on respecte la personne qui l’enseigne et où l’on entretient avec elle un lien humain significatif. La création de relations repose sur des dizaines de petites interactions qui montrent aux étudiantes et étudiants qu’ils sont considérés comme des individus : apprendre leurs noms, se souvenir de conversations précédentes, intégrer leurs intérêts dans les exemples. Faites un sondage pour savoir dans quels programmes vos étudiantes et étudiants sont inscrits, consultez les notes de cours des autres cours qu’ils suivent, arrivez quelques minutes avant le début du cours et restez quelques minutes après afin de permettre des conversations informelles. Créer des liens ne signifie pas devenir amis, mais vous voulez être une personne alliée dans le parcours d’apprentissage de vos étudiantes et étudiants. Les relations ne remplacent ni une bonne conception des évaluations ni des politiques institutionnelles claires, mais elles font en sorte que la malhonnêteté ressemble davantage à une trahison d’une relation qu’à une simple violation d’une règle.

Réflexions finales

Nous ne pouvons pas éliminer toutes les raisons qui pourraient pousser une étudiante ou un étudiant à tricher, mais nous pouvons façonner l’environnement dans lequel cette décision est prise : nous pouvons rendre la réussite honnête accessible, rendre les occasions de tricher plus difficiles à exploiter et créer un environnement de cours dans lequel il est plus difficile de rationaliser la tricherie. Mes étudiantes et étudiants sont des adultes et, en fin de compte, ils ont le droit d’échouer. En même temps, je veux qu’ils « mettent en pratique la personne qu’ils veulent devenir » (merci à Michelle Obama pour l’inspiration) et qu’ils explorent les occasions de démontrer les qualités qui comptent à long terme. Ma responsabilité n’est pas de contrôler les choix de mes étudiantes et étudiants, mais de créer un cours dans lequel le choix honnête est possible, significatif et digne d’être fait.

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1. K. Garaschuk, Why do students cheat – an economic approach , CMS Notes, 57 (5), 2025, https://notes.math.ca/en/article/why-do-students-cheat-an-economic-approach/
2. K. Garaschuk, Group exams: the good, the bad and the students’ comments, CMS Notes, 49(2), 2017, p.~10–12, https://notes.math.ca/archives/Notesv49n1.pdf
3. K. Garaschuk, E. Cytrynbaum, Feasibility and effectiveness of group exams in mathematics courses, Problems, Resources, and Issues in Mathematics Undergraduate Studies, 2019, Issue 10, p. 1061-1079.
4. K. Garaschuk, Learning benefits of collaborative exams, Journal for Research and Practice in College Teaching, 2022, 7(1), p. 42–55.