Pourquoi les étudiant(e)s trichent-ils/elles ? Une approche économique

Pourquoi les étudiant(e)s trichent-ils/elles ? Je me pose cette question chaque semestre, car je suis inévitablement confrontée à quelques cas de fraude scolaire, intentionnelle ou non. La question s’est posée avec acuité au début de la pandémie, alors que nos filets de sécurité habituels n’étaient plus disponibles. À l’époque, j’ai participé à un atelier (en ligne) qui présentait une approche de la réflexion sur l’intégrité académique qui m’a vraiment marquée. J’aimerais pouvoir citer la source exacte de mon inspiration, mais cela fait maintenant plusieurs années et je ne m’en souviens plus.

Alors, pourquoi les étudiant(e)s trichent-ils/elles ? Examinons cette question sous l’angle économique de la fraude, en considérant la malhonnêteté académique comme une décision rationnelle prise par des personnes dans leur situation. Dans ce qui suit, nous supposons qu’il s’agit de tentatives intentionnelles et non d’une incompréhension honnête des limites à ne pas franchir. En résumé, trois types de motivations peuvent expliquer la fraude académique.

Pression ou nécessité : « Dois-je tricher ? »

Pression. Copier directement la solution de quelqu’un d’autre est presque inévitablement plus rapide que de produire la sienne, car cela ne nécessite aucune réflexion ni aucun traitement. En effet, nous remarquons souvent que lorsque les étudiant(e)s copient, ils/elles copient tout le contenu intégralement et directement, y compris la disposition du texte sur la page. La photocopie humaine est efficace, à tout le moins. Ce processus donne des résultats immédiats avec un minimum d’effort. Ainsi, dans les situations de forte pression où le cerveau passe en « mode survie », l’efficacité devient une priorité. Une échéance imminente, la peur de l’échec, la peur des conséquences de l’échec : les étudiant(e)s sous pression sont susceptibles de recourir à des raccourcis directement disponibles pour répondre aux attentes académiques.

Nécessité. Dans le même ordre d’idées, mais sous un angle légèrement différent, les étudiant(e)s recourent à la tricherie lorsqu’ils/elles estiment qu’il n’y a pas d’autre solution viable. Lorsque le devoir est perçu comme trop difficile ou que les délais sont trop courts (souvent dans le contexte d’autres priorités concurrentes, telles qu’un emploi à temps partiel, un emploi du temps scolaire chargé, des engagements extrascolaires), il semble n’y avoir aucun autre moyen de réussir. Lorsque le coût de faire le travail honnêtement est perçu comme trop élevé, la tricherie devient une alternative raisonnable.

Opportunité : « Est-il facile de tricher ? »

Les étudiant(e)s sont plus susceptibles de se livrer à des écarts de conduite lorsque deux facteurs parallèles entrent en jeu : lorsqu’ils/elles perçoivent les obstacles à la tricherie comme faibles et le risque de conséquences comme minime. Nos étudiant(e)s sont d’excellents scientifiques expérimentaux et l’expérimentation joue un rôle majeur dans ce scénario : ils/elles observent un comportement, émettent une hypothèse à partir de cette observation, la testent, recueillent des commentaires, ajustent et répètent. Le/la professeur(e) réutilise-t-il/elle d’anciens examens, ne note-t-il/elle que les problèmes impairs des devoirs, tout le monde reçoit-il le même ensemble de questions lors d’un test en ligne ou d’un examen à domicile, le/la professeur(e) n’est-il/elle pas du tout vigilant(e) pendant l’examen ? Les étudiant(e)s testent ensuite les solutions applicables : comment répartir le travail collaboratif sans éveiller les soupçons, où obtenir les solutions des anciens examens ou des problèmes des manuels, quels outils permettent de déjouer les logiciels anti-plagiat ou de passer inaperçus aux yeux du professeur. Une fois établi, le cycle « rincer et répéter » prend le relais : pourquoi se donner la peine de trouver de nouvelles idées alors que les raccourcis déjà testés fonctionnent bien ?

La reconnaissance des schémas est une chose, mais l’absence de détection et de conséquences en est une autre. Lorsque les stratégies de tricherie sont couronnées de succès et restent impunies, elles deviennent des modèles à utiliser à l’avenir. Le signal indiquant que l’environnement est permissif est là et il sera exploité. À ce stade, la fraude académique n’est plus un pari, mais une stratégie calculée qui a fait ses preuves. Si la probabilité d’être attrapé est faible et que la sanction n’est pas assez sévère pour l’emporter sur les avantages, alors le choix rationnel (en termes purement économiques !) peut très bien être la malhonnêteté.

Rationalisation : « Est-ce acceptable de tricher ? »

Les étudiant(e)s peuvent utiliser une multitude d’excuses pour justifier leur comportement malhonnête, car ils/elles trouvent des moyens de se sentir à l’aise avec le fait d’enfreindre les règles. En fait, nous le faisons tous dans diverses circonstances de la vie : combien de fois vous êtes-vous justifié(e) en vous disant que dépasser la limite de vitesse n’est pas vraiment enfreindre la loi parce que tout le monde le fait, ou parce que la limite de vitesse à un endroit précis est trop basse, ou parce que vous êtes pressé(e), ou, ou, ou. La même logique s’applique aux étudiant(e)s et à leur mauvaise conduite. Ils/Elles peuvent se dire que le système est injuste, que la charge de travail est déraisonnable, que le cours est un obstacle qui n’a pas de rapport avec leur future carrière, que l’enseignement ne correspond pas à leurs besoins, que les autres le font aussi et que tricher permet simplement d’égaliser les chances. Ces discours mentaux permettent aux étudiant(e)s de justifier leur mauvaise conduite tout en protégeant leur image d’eux-mêmes. Il devient ainsi possible de tricher tout en continuant à se considérer comme une personne fondamentalement bonne et honnête.

Alors, où intervenons-nous ?

Si nous considérons la tricherie comme une décision rationnelle, alors, en tant que professeur(e)s, nous pouvons influencer le comportement de nos étudiant(e)s en abordant les catégories ci-dessus. Voici quelques idées rapides.

Répondre à la pression/nécessité :

• Divisez les tâches importantes en plusieurs petites tâches et/ou étapes afin de réduire la panique de dernière minute. Les étudiant(e)s sont moins enclins à chercher des raccourcis si le travail leur semble réalisable.
• Proposez des évaluations à faible enjeu lorsque cela est possible. Elles agissent comme des exercices d’évacuation incendie, permettant aux étudiant(e)s d’évaluer leurs compétences et de les préparer à performer sous pression avant que cela ne compte vraiment.
• Faites preuve de souplesse, par exemple en prolongeant les délais et en proposant d’autres formats de remise. Les petits délais supplémentaires ou les politiques de suppression des notes les plus basses n’affaiblissent pas la structure, ils la rendent plus vivable.
• Normalisez la recherche d’aide et rendez les ressources (heures de bureau, centre de tutorat) très visibles. Les étudiant(e)s doivent sentir que demander de l’aide n’est pas un signe de faiblesse.

Répondre à l’opportunité :

• Varier et renouveler les évaluations : nouveaux ensembles de problèmes, consignes personnalisées, tâches authentiques. Lorsque le travail semble pertinent, intéressant et personnel, les raccourcis perdent de leur attrait.
• Communiquer clairement les attentes en matière de collaboration et d’utilisation des différents outils. Ne laissez pas les étudiant(e)s jouer les avocats avec la formulation de votre syllabus.
• Faites preuve de vigilance et montrez que vous prenez des mesures lorsque des écarts de conduite se produisent. C’est un peu comme la façon dont Gengis Khan a assuré la sécurité de la route de la soie : la route est devenue exempte de vols non pas parce que les gens sont soudainement devenus honnêtes, mais parce qu’ils savaient que s’ils volaient un marchand, ils seraient punis (rapidement et de manière décisive, je tiens à le préciser).

Répondre à la rationalisation :

• Soyez transparent(e) quant à l’objectif et la pertinence des évaluations. Si les valeurs des étudiant(e)s se reflètent dans le travail demandé, ils/elles ne peuvent plus justifier de prendre des raccourcis.
• Associez l’honnêteté à l’identité professionnelle et à la confiance à long terme plutôt qu’à de simples règles. Il est beaucoup plus difficile de tricher si vous vous entraînez déjà à jouer le rôle d’un(e) ingénieur(e) qui approuve la construction de ponts que les gens emprunteront réellement.

Je dois admettre que j’avais initialement rédigé un article beaucoup plus long, contenant des idées et des exercices spécifiques que j’utilise pour lutter contre certaines des catégories ci-dessus. Si vous souhaitez les consulter, envoyez-moi un courriel et j’envisagerai de rédiger une deuxième partie.

En tant qu’instructeur(trice)s, nous sommes les chefs d’orchestre des expériences de nos étudiant(e)s dans le cadre des cours. Voici donc quelques devoirs à faire. Réfléchissez à votre approche de l’administration et de l’enseignement des cours et posez-vous la question suivante : quand placez-vous (intentionnellement ou non) les étudiant(e)s dans chacune des situations ci-dessus ? Que pouvez-vous faire pour que cela se produise moins souvent ?